La importancia de trabajar con la literatura
radica en que es una de las formas de la cultura, es un arte, y por lo tanto
tiene importancia en la construcción de un lector autónomo e independiente,
además de posibilitar el acceso a otras prácticas culturales. Para lograrlo, el
docente del nivel debe constituirse en un mediador
de lectura[1] y estar
atento a “la percepción del otro; ser creativo a la hora de interpretar
momentos oportunos; generar situaciones significativas y relevantes; estar
dispuesto a preparar instancias de encuentro” (Bialet, 2004: 24) en una tríada
compuesta por los niños, los libros y él como mediador. Sin lugar a dudas se
trata de una función que en el nivel inicial – y por supuesto a lo largo de
toda la escolaridad – cobra una gran importancia.
Como parte del trabajo de un docente – mediador
de lectura que debe generar en los alumnos el gusto por lo literario, la
lectura por parte del maestro adquiere una gran importancia pues es a partir de
la selección de libros, de la lectura y de la narración que les posibilitará a los
niños el ingreso al mundo de la cultura letrada. Nadie se resiste al encanto de
una lectura y menos aun cuando esa lectura o narración está mediada por
diversas actividades que pueden hacer de ese encuentro con la palabra un hecho
único. Esto es lo que afirma uno de los documentos curriculares cuando dice: “escuchar
leer promueve el contagio, porque se busca en los libros el placer que se gestó
en el tiempo de lectura que el docente generó” (Halzwarth, 2007: 25).
Sucede, no obstante, que a pesar de que las
docentes señalan que los alumnos reciben con mucho agrado la lectura de un
texto literario, en el momento de pensar en una lectura rápidamente piensan en
actividades posteriores que no se relacionan con el propósito de generar un
lector sino que se corresponden con otras perspectivas teóricas, se preocupan más
en buscar actividades estructuradas en lugar de abrir el texto literario para
generar diversos sentidos y que todo sea un invitación a la lectura (Cuesta,
2006) o en utilizar un texto literario para enseñar algún otro espacio
curricular en lugar de centrarse en el texto en sí y en todas sus múltiples
potencialidades (Zaina, 2005; Bialet, 2004; Lillo y Ortiz, 2015).
Como señalan varios especialistas (Pizarro,
2008; Blanco, 2003; Zaina, 2006), no se trata solo de enseñar y aprender a leer
sino de leer pero con gusto,
intentando generar las condiciones
óptimas para ello. Graciela Montes en La
frontera indómita señala que la cuestión de leer por placer en la escuela
es un desafío que muchas veces termina generando actividades que están muy
alejadas de ese propósito: se confundía el placer y el gusto con la facilidad y
no se lo vinculaba con el goce estético y con el esfuerzo intelectual que se
puede realizar cuando se lee (o nos leen) un texto literario.
Por supuesto que es difícil medir o evaluar el
disfrute en la lectura pues disfrutar es algo personal y subjetivo pero si
pensamos en actividades de promoción de la lectura para la sala en la que
intervengan, por ejemplo, diversas actividades artísticas en relación con lo
lúdico es posible que se llegue a ese objetivo de máxima.
Al leer por gusto, los alumnos “se volverán
lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de
comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un
buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma,
no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un
nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una
oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).
En este complejo proceso no puede dejar de lado
que cada docente posee una biografía
lectora, es decir una historia personal de lectura que permite dar cuenta
de un recorrido literario a lo largo de su vida. Teresa Colomer, a través de un
metáfora, caracteriza al “itinerario lector” o sea a esa biografía lectora,
como una escalera con
barandilla: un
recorrido que “se construye 'mirando hacia atrás’, teniendo en cuenta los
escalones anteriores, reutilizando o desechando materiales viejos, o bien
incorporando otros nuevos” (Colomer, 2000: 104). Sobre esa experiencia lectora,
el pedagogo español Larrosa (2003)
afirma que se trata de una cuestión intransferible pues cada lector tiene un
recinto interior de carácter propio donde construye sus representaciones y
valoraciones del mundo.
El tener esa biografía lectora lo define como
lector, muestra un recorrido pero no por eso debe cerrarse a leerles a los
alumnos sólo lo a ello es les han leído. Es muy común escuchar la expresión por
parte de los docentes “a mí me leyeron estos libros y tan mal no salí” o la
cual se le puede responder, desde la perspectiva de G. Montes que “cada época
tienen su imagen de niño, su idea y su fantasía de lo que es o debería ser un
niño que merezca el nombre de tal”. Si bien es cierto que los clásicos no pasan
de moda, cerrar el canon escolar exclusivamente a la lectura de las versiones
de los clásicos que conocen los docentes es empobrecer el trabajo y es no
considerar la importancia que tiene la historia lectora y de la forma en que
las instituciones educativas y los docentes influyen en ellas.
Cerrarse a un repertorio limitado y no
considerar las experiencias previas de lectura ni todo lo que es posible hacer
gracias al trabajo con la literatura significa ignorar lo que se menciona en el
Documento de la Dirección de Educación
Inicial (2008: 35) y que tendría que servir como un marco para toda la
propuesta:
“Los niños llegan al jardín con mayor o
menor caudal de experiencias literarias desarrolladas en su hogar, las cuales son
muy importantes y necesarias, pero también muy heterogéneas. El docente, no
debe subestimarlas, sino acercarse a ellas para poder enriquecerlas, ya que
está en sus manos la valiosa, responsable, reflexiva y placentera tarea de
iniciar a los niños en la vida literaria. Formar lectores que vivan la libertad
de la fantasía, que se apropien creativamente de su lengua y que desarrollen el
gusto por las diferentes manifestaciones literarias: cuentos tradicionales,
cuentos modernos, poesía, leyendas, obras de títeres, etc.”
Este docente mediador de lectura debe poner al
alcance de los alumnos gran variedad de textos literarios, dándoles la
posibilidad de que cada uno vaya construyendo su propio camino lector y que
encuentren, con el correr del tiempo “su literatura”.
El leerles todo el tiempo a los alumnos, el
narrarles, el proponerles actividades que le permitan gozar de lo estético del
texto literario son acciones concretas que guardan relación con lo que afirmó Freire
(2006) acerca de que la literatura ayuda al hombre a liberarse, a mostrarse tal
como es, pues por medio de ella que se logrará la ampliación del capital
simbólico pues ingresando al mundo de lo literario se irán adquiriendo otras
competencias transferibles tanto a la vida en general, como a la lectura de
otras tipologías textuales (Rodari, 1982; Seppia, 2003, Petit, 2001). El
docente debe ir acompañando en todo el proceso a los niños e irá guiándolos “hacia
significados cada vez más complejos y hacia el texto escrito como productor de
sentido” (Lillo y Ortiz, 2015: 70).
Marcelo Bianchi Bustos
Diciembre de 2016
[1] Se desarrolla el concepto de mediador
de lectura pues es el adoptado desde los documentos curriculares de la
Provincia de Buenos Aires.
